学校恐怖症儿童的激励措施和方法研究

学校恐怖症是一种复杂的身心不适应症状，一般通常发生于小学中、低年级，通常表现为儿童对学校感到恐怖，一到上学时间就会出现各种身体不舒服的状况，而当上学压力解除之后，这些身体不适当状况就自动消失。对于该问题的发生率至今尚无一致的数据。Kenady（1965）的报告提出17‰；Morgan和Narsten的研究发现约占前来辅导的儿童的2％－8％；Want（1983）的研究显示：临床医生估计学龄儿童大约有1％－2%会有学校恐怖症的行为发生。

尽管学校恐怖症的发生率不是很高，但也应该引起教师的足够重视。学校恐怖症的发病的应激源多种多样，有身心因素的应激源（性格障碍、感觉综合失调、药副作用等）、家庭因素的应激源（分离焦虑、过度保护、期望过高等）和学校因素的应激源（人际关系紧张、课业压力过强等）。而对于学校因素的应激源引起的儿童患学校恐怖症，尤其应该为学校心理卫生工作者所重视，并注意预防。

学校恐怖症儿童，究其发病的身心原因，一般可以分为三类：性格障碍、感觉综合失调和药副作用。在这其中，感觉综合失调和药副作用这两个因素属于学校心理卫生工作者不可干预的因素，在一定程度上是不可控的，而且，如果是这两个因素导致了儿童学校恐怖症的发生，那么，这种情况也是学校心理卫生工作者无能为力的。

因此，在这里对学校恐怖症儿童身心因素应激源进行分析，就主要从儿童性格障碍入手。

性格是十分复杂的心理现象。它包含各个侧面，具有各种不同的性格特征。这些性格特征在不同的人身上，组成了独具结构的模式。

要对儿童性格障碍进行分析，就必须了解性格的结构，而对性格结构的分析，则可以从性格的静态结构和性格的动态结构的分析这两方面着手。

1.1对患学校恐怖症的儿童的性格分析主要是对其进行的性格静态结构的描述性分析，大致可以从以下四个方面着手。

性格的认知特征，是指人们在感知、记忆、想象、思维等认识过程中所表现出来的个体差异。这些差异在一个人的完整的性格中具有一定的意义。

性格的情绪特征是指人们在情绪活动时的强度、稳定性、持续性以及稳定心境等方面表现出来的个体差异。

性格的意志特征是性格的主要组成部分之一。性格的意志特征可以从以下四个方面构成：①表明一个人是否具有明确的行为目标的意志特征；②表明人对行为自觉控制水平的意志特征；③在紧急或困难条件下表现出来的意志特征；④在经常的和长期的工作中表现出来的意志特征。在评价和培养性格的意志特征时，还必须考虑到它的内容。因为性格的意志特征是受人的理想、信念、价值观制约的。

人对现实的态度体系的个性特点是性格的最重要的组成部分。属于这方面的性格特征主要是指个人对社会、集体、他人、自己以及对待学习、工作、劳动的态度中所表现出来的性格特征。

一个人的性格并不是各种性格特征的机械凑合和简单的堆积。各种性格特征在每个具体的人身上总是互相联系、互相制约的；在人的各种不同的活动中，各种性格特征又会以不同的结合方式而表现出来；有时以某种性格特征为主，有时又以另一种性格特征为主，同时，性格也是发展变化的。

1.2－1 性格的动态结构，首先表现在各种性格特征之间，有着一定的内在联系，性格的各种特性是密切联系、相互制约的。这当中性格意志特征和对现实态度的性格特征在性格结构中占着主导的地位。

1.2－2 性格的动态特性，还表现在性格的各个侧面，在各种不同的场合，有时以某个侧面表现出来，有时又以另一个侧面表现出来。在不同的情景下，性格以不同的侧面表现出来，不仅说明一个人的性格特征的多样性和复杂性，而且也说明说明所有这些性格特征在每个具体的人身上，是有机地联系在一起的、是统一的。

1.2－3 性格结构的动态特征还表现在性格的可塑性。性格是人对现实的稳定的态度和习惯化了的行为方式。它具有相对的稳定性，但又不是一成不变的。性格在主客观条件的相互作用的过程中形成，同时又在主客观条件的相互作用的过程中发生某些变化。

通过以上的分析，我们可以清晰的把握住造成儿童学校恐怖症的性格障碍即与儿童的性格情绪特征的稳定性较差、没有保持的稳定心境和该类儿童对行为自觉控制水平较差与对现实采取消极的态度有关。这种儿童一般较懦弱胆小、优柔寡断，易受暗示、缺乏坚持性，并且性格的认知特征属于被动感知型与被动想象型。这种儿童在思维中表现出盲目模仿的特点。这些原因即是造成儿童学校恐怖症的身心因素的应激源。

学校恐怖症一般多发于小学中、低年级，这类儿童在该年龄阶段一般较少的接触社会，他们接触更多的是父母与亲友，因此，家庭环境因素是该类儿童发病的一个重要因素。家庭环境对该类儿童的患病起着重要的制约与推动作用，儿童患学校恐怖症，不仅取决于性格特征，而且也取决于整个家庭环境及其家庭环境对该类儿童的当前刺激。

格式塔心理学家勒温在动力场理论中指出，个体的行为是受环境调节的。在他的动力场理论中有一个重要的概念叫生活空间。所谓的生活空间是指人的行为，也就是人和环境的交互作用。其公式为：行为＝生活空间＝人×环境。在这里勒温所说的环境不是现实的客观环境而是心理环境。所谓的心理环境就是与人的需求相结合在人头脑中实际发生影响的环境。由于需求的作用，使生活空间产生了场的动力，生活空间具有吸引或排斥的动力性质。由于生活空间具有动力，人的行为就沿着引力的方向向心理对象移动。勒温还认为，生活空间的每一部分都可有一个区域。区域又有一个疆界。人的行为就在具有各个区域的生活空间中运动。

根据勒温的理论，我们可以把造成儿童学校恐怖症的家庭因素看作是一个动力场，该类儿童的心理需求与在其头脑中实际发生影响的家庭环境即为其生活空间，而导致儿童患学校恐怖症的家庭因素中的分离焦虑、过度保护、期望过高看作是该生活空间的一个区域。因此，分析该生活空间的三个区域有助于我们对儿童学校恐怖症家庭因素应激源的研究。

在一个和睦、美好的家庭中，儿童是不会产生分离焦虑的（儿童有心理问题的例外），儿童产生分离焦虑到主要原因是一个家庭的主要成员即儿童的母亲与父亲的感情破裂、或者出现感情危机，或者失去儿童的亲人，或者父母对子女的感情冷漠，或者以上几种情况都出现，这些都会直接导致儿童的生活空间发生巨大的变化，这种情况的出现对于该年龄段的儿童来说，尤其是被动感知型与被动想象型的儿童来说，可以称之为翻天覆地的变化，该类儿童的心理承受力已到达应激的抵抗反应阶段，儿童就会出现初步的分离焦虑反应，如果家庭环境持续发生变化，儿童就会产生进入应激动衰竭反应阶段，儿童的分离焦虑就会到达极限，伴随产生对离开父母的恐惧，从而产生各种各样的紧张情绪，如焦虑、愤怒、怨恨、忧郁和绝望等，导致各种各样的身心疾病（学校恐怖症只是其中的一种情况）。

产生这种情况是因为人不同于动物，人的心理和行为的变化，不仅取决于现实的刺激，人还有极其丰富的记忆资源和非凡的预见性、创造性。因此，除了现实刺激所引起的心理矛盾冲突能构成心理性的应激源以外，在人的头脑中产生的回忆性和预见性的或想象中的紧张情绪与事件，也能成为心理性的应激源。

在中国实行计划生育之后，独生子女的问题越来越受到人们的关注。虽然现在的种种研究表明独生子女与非独生子女相比并没有什么劣势，相反，由于独生子女生活环境都比较优越，其身心发展反而比非独生子女更健康。但是现实种种情况却表明，独生子女是最容易产生心理性的臆症的一个群体。这种情况表明，独生子女虽然生活在优越、宽裕的家庭条件中，其心理承受能力并没有得到相应的提高。

在中国这个注重伦理道德的以儒家传统为主的国家，“不孝有三，无后为大”的思想在不少家庭中根深蒂固，尤其是每个家庭只有一个孩子的情况下，即使没有重男轻女的思想观念，子女出生之后都是当宝贝养着，“抱在怀里怕掉了，含在嘴里怕化了”。孩子发生任何事情都足以让全家人感到心惊胆战，不少父母对孩子的事情是草木皆兵，一有风吹草动，立即横加干预。另外，不少父母对孩子的“呵护”简直是无所不至，从孩子应吃什么、玩什么、做什么到孩子应该交什么朋友、有什么爱好都悉心安排。

子女在这种家庭条件下成长，渐渐地失去了自主性，从而也失去了接触客观世界、了解社会现实的能力，一旦生活环境发生了变化，而该类儿童的心理适应能力却没有相应的发展到应有的水平，儿童就会以逃避现实的态度的面对现实的世界。从而在儿童的中、低年级出现学校恐怖症。

在这个阶段出现这种情况是因为此时儿童在这时开始初步接触社会，儿童此时的生活环境发生了巨大的变化，以往家庭的过度保护便成为儿童适应新环境的障碍。儿童头脑中的生活环境与现实的生活环境不平衡，导致儿童生活空间失调，使儿童生活空间的区域疆界错乱，造成儿童认知障碍，从而出现消极抵抗现实环境的态度。

说到这个问题，不得不提一下的中国目前的社会现状和现行的教育制度。

中国目前以前所未有的高速度发展经济，其经济总量已处于世界第六，与经济的迅速发展相适应的是对高素质人才的需求也出现越来越旺的市场。但中国以目前的整体经济结构来说，我们还处在一个农业社会，随着农业生产力的提高，大量的剩余劳动力被解放出来。因而这种社会现实促使人们追求高学位。而目前中国现行的教育资源极其紧张，而尤其紧张的又是高教资源，于是，高考成了“千军万马过独木桥”，一旦挤过这关口，那么就意味着以后有了一个比较满意的工作。

中国家庭历来有望子成龙、望女成凤的传统，父母对子女的期望都很高，因此，子女面临着非常大的学习压力。因为在中国这种很注重传统的国家，子女取得成就是光耀门楣和为父母增光的事。即所谓的“一人得道、鸡犬升天”。另外，有不少的家长，由于种种原因没有实现自己年轻时的理想，因而把子女培养成为一个继承“父业”的人就是自己毕生的愿望。这些家长通常都对子女寄以了很高的期望。

在这种情况下，不仅许多家庭中的子女面临着很大的压力，就连父母也面临着巨大的压力。因而这种家庭中的儿童普遍都受到了过高的期望，面临着非常重的学业压力。如果子女的学业成绩与父母的期望不一致，那么就会导致儿童心理矛盾的出现。从而在儿童的动力场中出现引力小于斥力的情况，而儿童的心理行为就会沿着斥力的方向运动，导致儿童心理出现问题。这种应激源就会导致儿童出现学校恐怖症一类的身心疾病。

另外，在这种环境的影响下，如果儿童的成就动机也很高，在面临家庭和学业双重压力的情况下，一旦学业有一次是失败，那么这种应激源的刺激就会比上一种情况更加强烈，因而导致儿童出现身心疾病的可能就会大大加强，在这里又尤其是心理卫生学中称之为臆症的身心疾病的概率增加。

在导致学龄儿童患学校恐怖症的三大应激源（身心因素、家庭因素、学校因素）中，学校因素应激源是最主要的，起着主导的作用。因为这是儿童患学校恐怖症的直接、基本的诱因。学校是学龄儿童接触最多的社会环境，在这个阶段，人际关系紧张和课业压力过强是直接导致儿童患学校恐怖症的两大主要因素。

人际关系是指一定社会团体中人与人之间在思想上、情感上的直接相互作用的关系，直接相互作用可以广义的理解为任何形式的面对面的沟通―书面、口头、姿势和面部表情。一定的社会环境对个体心理和行为的影响是以团体人际关系为中介起作用的。

人际关系具有明显的情感成分。在学校中不同性质的人际关系可以引起儿童不同的情绪体验，如：喜欢、讨厌、漠视等等。在学校中，和谐和冲突是儿童与他人或群体的人际关系中常见到两种现象。和谐和冲突是一个群体能够存在并继续发展的前提，一定程度的冲突是群体形式和使群体生命持续下去的不可缺少的部分。在这里关键是要看在儿童的人际关系中，究竟是和谐的因素占主导作用还是冲突因素占主导作用。如果在儿童的人际关系中，和谐占主导地位，那么，我们可以说，在这种环境下，儿童的人际关系是和谐的，反之，儿童的人际关系则是不和谐的，即紧张的。

同时在学校环境中，儿童的社会化进程也到了一个关键的时候，在这个阶段，儿童在学校环境的影响下逐渐开始掌握社会经验和行为规范，逐渐成为社会的人。儿童总是以自己所具备的条件对社会化的力量有选择的吸收，并且儿童的社会化是多方面的。最终形成具有自我观念的人，即学到了社会所期待的社会规范和知识经验等。

如果在这个阶段中，儿童在学校的人际关系紧张，必然导致其社会化的进程受挫，使儿童的心理和行为不能朝着社会期待的方向发展。

儿童在学校环境中导致人际关系紧张的因素很多，如个人生活习惯、性格特征、学业成绩、家庭条件、与同学的交往、与教师的关系等等，这些都是导致其人际关系紧张的重要诱因。如果儿童的在学校中的人际关系紧张到了一定的程度，那就会促使儿童对学校感到恐惧，害怕去学校，从而导致学校恐惧症的出现。

学校中功课太多或太难即课业压力过强，使儿童感到焦虑，千方百计想躲避它，在没有合理理由躲避的情况下，就有可能转为患有身心疾病的症状（学校恐怖症只是其中一种情况），以身心疾病为合理理由，不去上学或者不做作业，使自己获得暂时的解脱。一旦课业压力解除或者上学的压力解除，儿童的患病状况即时消失，但当重新面对这些压力的时候，上述情况又出现。这种情况反复出现，从而对儿童的身心健康造成极大的影响。

现在有很大一部分的教育可以称之为“精英教育”，大多数的儿童不能获得成功的体验，相反，不少同学经常获得失败的体验，在这种情况下，出现了儿童的学习潜能与儿童实际学习成绩差距太大的情况，从而导致所谓“相对学困生”的出现，他们中的某些个体由于始终不能获得成功的体验，导致其学习潜能与实际成绩始终不符合，并被冠以“差生”、“落后生”、“后进生”等侮辱人格的称号，极大的刺激了儿童的自尊心，造成儿童对学习感到恐惧，进而发展到对学校感到恐惧。从而出现初期的学校恐怖症的症状（这时还不能称之为学校恐怖症）。

其实，出现初期的学校恐怖症的症状，这只是儿童面对课业压力无能为力的情况下进行自我保护的一种手段。但是如果这种情况持续的时间很长，那么它就有可能发展成为一种严重的心理疾病。即重度的学校恐怖症，这时不仅儿童对学校感到恐怖，就是听到有关学校的消息也感到恐怖。其身心不适的症状不会随着应激源的消失而消失，而是会长久的持续的出现。

另外，还有一部分“绝对学困生”，造成这个群体课业压力过强与学校课程设置“一刀切”有关。由于个体发展具有明显的差异性，少数儿童的发展落后于其他同学的发展，在个体发展没有达到应有水平的情况下对其采取与多数个体的平均水平相当的标准要求，对他们来说要求太高，是不符合实际的。因此在学习中，他们不能获得成功的体验，反而在他们经历了无数次的失败之后，他们对自己和对学习都丧失了信心，从而出现学习心理障碍，并有可能导致相应身心疾病的出现。

根据以上本文对学校恐怖症的应激源所作的分析，要从根本上有效地预防和治疗学校恐怖症，我们必须从教育改革入手，从家长、教师和社会的教育观的改变着眼。

4.1-1.注意对孩子的性格培养。家长和老师对胆小、细心、忧郁的孩子，不宜要求过于严格。相反，宜劝导这些孩子处事不要过分认真，要让他们了解生活必然有成功，也有失败的道理。

4.1-2.对孩子期望不应太高。家长切勿对这类孩子期望太高，由于这类孩子的性格特点，决定了他们经受失败和挫折能力较差，因此，期望太高易使这些孩子在不良的性格基础上增加心理压力，促发学校恐怖症。

4.1-3.及早发现，及早治疗。一旦发现孩子有学校恐怖症的迹象，即应立即去心理门诊，请儿童心理医师进行心理治疗及必要的药物治疗。家长们更应注意防范这些孩子可能发生的离家出走等不良行为。

对于已经患有学校恐怖症的儿童，我们要积极的找出造成其患病的应激源，加以科学的分析，并在相关的学习活动中对其进行指导，提高儿童认知、动机、情绪和行为等方面的心理品质和技能；对其各种学习困扰和障碍进行辅导。通过各种方式，解除造成儿童患学校恐怖症的应激源。并在其对儿童进行心理辅导的时候，要学习辅导、人格辅导、生活辅导同时交叉进行，以达到促进儿童身心健康发展的目的。

4.2-1对于学校恐怖症的心理矫治，目前主要有两种方法：精神分析法和行为疗法。

精神分析疗法详尽分析亲子关系的动力特点，要求找出母亲潜意识中存在的问题，阐明和分析母亲对子女的不正确态度和不健康情绪，鼓励母亲培养孩子的独立性，对分离采取正确的、现实的态度。据统计，精神分析对上学恐怖治疗的有效率达92%。

举例：有一个10岁男孩在新学期不肯上学，心理学家采用心理疗法对其进行治疗：

对于那些患有严重上学恐怖并诱发头疼、恶心、呕吐的儿童，可采用系统脱敏的方法。让孩子想象学校的情形，同时辅之以放松训练。或者循序渐进，让孩子一点一点地接近学校。开始只是带孩子到校门口转一转，然后走进学校，成功之后，第三步是让学生只与老师呆在一起，最后让孩子与所有同学在一起。

在有条件的情况下，也可采用观察疗法，让恐惧上学的孩子观看其他同学是怎样战胜困难、坚持上学的录像，或听故事，从榜样身上吸取力量。

4.2-2安徽省心理卫生协会心理咨询专业委员会专家江俊对于“学校恐怖症”治疗提出了四个办法：

一是支持性心理疗法：对患儿加以疏导、鼓励，耐心地询问患儿的担心与焦虑，向他做出解释和指导，设法改善环境条件（如换一个学校或换一个老师）。

二是家庭治疗法：改变过于溺爱孩子的教育方式，与孩子进行更多的感情交流，对于家长本身心理存在问题的，则要追根溯源，双方同治。

三是系统脱敏疗法：家长和学校积极配合，有计划地使孩子减轻对学校的恐惧心理，开始的时候，每天让孩子在学校的时间短一点，之后逐渐延长。在治疗过程中，老师和同学要多关心、支持、鼓励，因为这些孩子一般都比较敏感，要注意掌握好度。

四是暴露疗法：孩子害怕去学校，偏偏采取一切办法强制他留在学校，看到日久没有指望了，他也渐渐调整了心态。这种办法特别适用于刚上学不久的小朋友，具有强刺激性，但要注意配套的安全措施。

儿童学校恐怖症的出现，促使我们对现在儿童的学习环境进行反思。我们应当创造一个怎样的学习环境来促使儿童乐于学习、愿意学习。我们如何才能消除患学校恐怖症的儿童的习得性无能，并进一步消除儿童学校恐怖症的应激源，这些都是摆在我们学校心理卫生工作者面前极待解决的问题。

为此我们必须转变学习观念，从以往注重学习的结果转变到注重学习的过程，并使学习只是一种手段而不是一个目的的观念深入人心。

现代人要学习什么？哪些知识与本领能使人终身受益？雅克.德洛尔代表国际21世纪教育委员会，在向联合国教科文组织提交的报告《教育－财富蕴藏其中》提出来四个学会：学会求知、学会做人、学会共同生活、学会生存。这被认为是终身教育的四个支柱。我认为，这也应该是我们现代教育科学的、现实的、终极的学习目标。

教育应当促进人的全面发展，即身心、智力、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人都能借助于所受的教育，形成一种能够独立自主的、富有批判精神的思想意识。使他作为一个独立的个体，作为一个家庭和社会的成员，来承担其应有的责任。

在我们的儿童一开始进入学校的时候，我们就应当以“四个学会”作为教育的目标，并积极的将其贯彻到教育实践中去，而非简单的把学业成绩看作是评价一个学生好坏的标准。努力为他们营造一种积极的、健康的、宽松的学习环境，使他们在这个环境中轻松、快乐的学习，促使儿童身心健康的发展。

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