习得性无助感

一、习得性无助感概念

习得性无助，是指人或动物在特定的情境中由于其行动结果重复性的失去控制而习得的无反应或麻木状态，即使以后当事件完全处于控制下时，个体也不努力去控制，而觉得希望渺茫而无所作为。它是一种由于后天学习而形成的无能为力的心理体验。

这个概念最初是由塞利格曼和他的同事研究动物行为时提出的。他们在实验中先是将狗固定在架子上进行电击。在这之后，他们把狗放在一个中间用矮板墙隔开的实验室里，狗只要跳过板墙就可以回避电击。结果，一般的狗都非常容易地学会了逃避电击，可是，实验狗绝大部分没有学会回避电击，它们先是乱抓乱叫，后来干脆趴在地板上甘心忍受电击，不进行任何反应。这一实验结果表明，动物在经过努力仍无法避开有害和不愉快的情境时获得的失败经验，会对今后应付特定事件的能力起干扰和破坏性效应，致使他们消极地接受命运，不作任何的尝试与努力。塞利格曼称这一现象为“习得性无助”。心理学家在随后的研究中证明，这种现象在某些个体身上也会发生。

二、习得性无助感的表现特征

“习得性无助感”是一种十分复杂的心理现象，当小学生患有“习得性无助”时会产生认知，情感和动机上的缺失，具体表现如下：

1。低成就动机。所谓成就动机，是指驱动一个人在社会活动的特定领域力求获得成功或取得成就的内部力量。在行为上，它表现为一个人对自己认为有价值的、重要的社会或生活目标的刻意追求。是一种在较高水平上达到某一卓越的社会目标的需要，它能促使人去追求成功和回避失败。成就动机水平高的个体在活动中能够投入全部的精力，在逆境中具有战胜困难的自信。“习得性无助”学生成就动机水平低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心，积极反应的要求降低，消极被动，遇到困难时往往自暴自弃。在他们心目中，对于失败的恐惧远远大于对于成功的希望，因而他们不再指望自己获得成功。

2。低自我概念。自我概念是一个人对他自己的知觉和认识，在与环境和他人的交互作用中，个体发展出了关于他对自己的知觉和认识及各种各样积极和消极评价的自我概念。自我概念并不总是与个体真实的自我相同，会出现自我概念与真实自我不一致的现象，这与个体是否正确地知觉认识自我有关。当真实自我与自我概念的实现一致时，人就达到了一种理想状态，达到自我实现。当自我经验、体验与自我概念冲突矛盾、不一致并被意识到和知觉到的时候，可产生焦虑，产生心理障碍。习得性无助的小学生自我意识消极、不健康，他们不能进行恰当的自我认识、真实的自我体验和合理的自我控制，容易陷入自卑、自我中心、自我失控等自我意识的误区，对学习毫无信心，与他人相处时，他们大多自卑多疑，认为自己不受欢迎，这使得他们与同伴的关系日渐疏远，易引起抑郁的产生。

3。低自我效能感。班杜拉于1977年首次提出自我效能这一概念。他指出自我效能是对自己在特定情景中是否有能力操作行为的预期，并进一步把预期分为结果预期和效能预期。结果预期是指个体关于某种行为可引起某种具体结果的信念；效能预期是指自己是否具有引发某一结果的能力的信念。自我效能感本质上就是效能预期，表现为个体对自己能力的自信程度。人们发现它不仅影响小学生的学习、任务选择和内部目标设定，还决定小学生将付出多大的努力以及在遇到障碍或不愉快经历时将坚持多久，它还影响着小学生的思维模式和情感的反应模式，影响着小学生的人际交往以及对自我人格的建构。“习得性无助”的小学生的自我效能感低，他们对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度，因而倾向于制定较低水平的学习目标以避免获得失败的体验。与其他学生相比，他们更多地想象到活动失败的场面，并将心理资源主要投注于活动中可能出现的失误。遇到挫折时，他们往往没有自信心，不加努力便会放弃。由于怀疑自己的能力，他们经常体验到强烈的焦虑，这样使他们身心健康受到损害。

4。消极定势。定势指我们根据以往的知识经验，养成了一定的行为方式和思维习惯，这些行为方式和思维习惯在我们从事某项活动之前，便构成了一种心理准备状态，这在心理学上被称为心理定势。前苏联心理学家乌兹纳泽通过实验证实，定势不是某种局部的心理现象，它不仅是完整的个体状态或个性模式，而且是其主观需要和客观环境相互作用的产物，因而它构成个体心理活动的内部条件，内在地决定着个体的活动倾向。对于“习得性无助”学生，他们先前的学习生活经验往往是失败的，又受到老师和同学的消极评价，从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度。他们认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力也无济于事。而且他们往往固执己见，不能吸收别人的意见和建议，并以消极的方式重复不变地对待学习问题。

5。情绪失调。习得性无助的小学生从情绪上看，表现为烦躁、冷淡、绝望、颓丧、害怕、退缩、被动，陷入抑郁状态，情感上心灰意懒、自暴自弃、害怕学业失败，并由此产生焦虑和其它消极情感从而在行为上逃避学习。